Страница обновлена 18.07.2017

     Особенности пространственно-аналитической деятельности у детей с нарушениями опорно — двигательного аппарата

     У детей с нарушениями опорно – двигательного аппарата формирование пространственных представлений имеет свои особенности, связанные с особенностями развития  детей  с двигательной патологией, патологией речи и познавательных процессов.

           Недостаточность пространственных представлений у таких дошкольников  проявляется в нарушении восприятия собственной схемы тела — формирование представлений о ведущей руке, о частях лица и тела происходит позднее, чем у нормально развивающихся сверстников. У многих из них восприятие целостного образа предмета: не могут сложить разрезную картинку, не выполняют конструирование по образцу из палочек и строительного материала.

         Особенно заметны пространственные нарушения при рисовании. Изображения таких детей  отличаются бедностью, примитивностью, небольшим количеством деталей. Дошкольники испытывают трудности при использовании прилагательных «широкий — узкий», «толстый — тонкий». Они заменяют эти слова обозначениями «большой» или «маленький» (широкая река — большая река, тонкий стебелек — маленький стебелек).

            В дальнейшем у детей появляются сложности при ориентировке в схеме тетрадного листа. Например, они долго не могут усвоить и довести до автоматизма стандартные требования к оформлению письменных работ (пропуск определенного количества строчек или клеточек, выделение красной строки,соблюдение полей, письмо в два-три столбика, заполнение тетрадного листа текстом).

           Закономерные на ранних этапах обучения грамоте ошибки (зеркальное написание букв), в норме исчезающие по мере формирования навыка письма, оказываются у таких детей достаточно стойкими.

           Дети с ОВЗ  не используют в своей речи предлоги, обозначающие пространственные взаимоотношения предметов, людей и животных. В их речи часто отсутствует предлог «над». В устной речи дошкольники затрудняются в дифференциации предлогов «к — у», «в — на» (к дому — у дома, в столе — на столе). Нередко дети этой категории смешивают предлоги «перед» — «после» — «за», что является следствием несформированности пространственных отношений. Например: «Шкаф стоит после стула» вместо «Шкаф стоит за стулом».

          Недостаточность пространственных ориентировок наблюдается и при рассматривании сюжетных картинок. Составляя самостоятельный рассказ по картинке, такие дошкольники рассматривают картинку преимущественно в направлении слева направо и снизу вверх. Серии сюжетных картин дети часто выкладывают справа налево.

           Более грубые нарушения пространственных представлений у таких детей  выявляются при обследовании оптико-конструктивной деятельности.

       Однако пространственные нарушения характеризуются некоторой динамичностью, тенденцией к компенсации. Способность устанавливать пространственные отношения между явлениями действительности в предметно-практической деятельности и частично принимать их в импрессивной речи сохраняется. Но в экспрессивной речи дети с  патологией зачастую затрудняются в поиске языковых средств для выражения этих отношений или используют неточные языковые средства.

          Недостатки пространственно-аналитической деятельности отмечаются при копировании детьми геометрических фигур и при рисовании. Нарушения оптико-пространственного восприятия выражаются в неправильной передаче пространственных отношений между предметами или их отдельными элементами, смещением рисунка относительно центра листа.

          При выполнении заданий со словесной инструкцией  наши дети  обычно не могут правильно разместить предметы на плоскости. Отмечается прямая зависимость между тяжестью двигательной, речевой патологии, интеллектуальными нарушениями и степенью выраженности оптико-пространственных нарушений.

      Активное овладение словами-терминами является более сложным процессом, нежели развитие их понимания. Наблюдается трудность понимания обобщенного значения терминов –  наречия «около», «рядом», «сзади», «поближе», «подальше» заменяют собой отдельные группы предлогов. Наиболее редки в экспрессивной речи детей данной категории предлоги «под», «над», «перед», «между», «за», «в середине». Для  детей  характерны недостаточная дифференцированность и низкая актуализация всех пространственных связей и отношений в экспрессивной речи, выраженная зависимость качества ответов от характера психической деятельности и темпа мышления.

Игры на развитие пространственных представлений у детей.

 

Башенки

Дидактическая цель: развивать умение ориентироваться в окружающем пространстве. Оборудование: кубики красного, зеленого, синего цветов.

Ход игры. Взрослый предлагает ребенку построить башенку с учетом предложенного условия. Например: «Известно, что синий кубик должен стоять ниже, чем зеленый, а красный -. ниже, чем синий». Ребенок должен построить башенку и рассказать, как он расположил кубики.

 

Замри

Дидактическая цель: учить детей понимать схематическое изображение позы человека.

Оборудование: 15 карточек (20x30 см). На каждой карточке схематически изображен человек в какой-нибудь позе. Например, ноги вместе, правая рука опущена вниз, левая смотрит в сторону или ноги вместе, руки разведены в стороны.

Ход игры. Ребенок должен бегать по комнате, а по команде ведущего «Раз, два, три, замри» остановиться. Произнося эти слова, взрослый показывает  одну из карточек со схематическим изображением человека в какой-нибудь позе. Ребенок должны замереть так же.

 

Мяч не теряй

Дидактическая цель: развивать умение ориентироваться в схеме тела.

Оборудование: мяч среднего размеров.

Ход игры. Взрослый произносит слова:

Можешь с мячом как хочешь играть! Как хочешь играть, но мяч не терять.

Ребенок свободно играет с мячом: катает, подбрасывает, ловит. На слова  «Мяч не теряй, вверх поднимай!» все останавливается и поднимает мяч. Игра повторяется 3—4 раза. После этого взрослый пред­лагает  выполнить несколько упражнений с мячом, например:

1. Поднять мяч вверх, посмотреть на него и опустить вниз.

2. Взять мяч в левую руку. Развести руки в стороны, затем, соединив руки перед собой, переложить мяч из левой руки в правую.

3. Присесть, покатать мяч от правой руки к левой руке и наоборот, затем встать, подняв мяч.

 

Найди место

Дидактическая цель: развивать умение ориентироваться на плоскости.

Оборудование: цветные ленты (две ленты длиной по 2 м и две ленты длиной по 3 м), игрушки.

Ход игры. На полу при помощи цветных лент обозначается прямоугольник такого размера, чтобы ребенок спокойно мог в нем передвигаться. Взрослый предлагает ему разложить игрушки (мяч, машинку, мишку и т. д.) согласно предложенным условиям. Например, мяч положить в дальнем левом углу, машинку — в середине, мишку — в ближнем правом углу и т.п. Ребенок находит место и словесно обозначает, где он расположил игрушку.

 

Следопыт

Дидактическая цель: развивать пространственные представления, координацию движений.

Оборудование: кубики.

Ход игры. В игре участвуют два человека: один «следопыт», другой — «помощник». «Следопыт» завязывает глаза. На противоположной стороне комнаты ставится кубик. «Помощник» словами направляет «следопыта», подсказывая ему, куда идти, например: «Иди прямо, остановись, повернись направо, иди прямо, остановись, бери кубик».

 

Найди флажок

Дидактическая цель: учить детей ориентироваться в окружающем пространстве.

Оборудование: флажок.

Ход игры. Игра проводится на прогулке. Взрослый  прячет флажок на площадке, а затем просит отыскать его, ориентируясь по словесным указаниям: «Дойди до скамейки, поверни налево, дойди по тропинке до поворота, поверни направо, ищи!»

В этой игре задание лишь частично связано с наглядными ориентирами, направление нужно запоминать.

 

Найди парные картинки

Дидактическая цель: закреплять представления детей о пространственных отношениях между предметами.

Оборудование: картинки (спички в коробке, заяц в норе, сорока на заборе, книга на столе, кот под лавкой, мяч под шкафом, заяц идет по тропинке, лодка плывет по реке).

Ход игры. Взрослый предлагает рассмотреть картинки, назвать, что изображено на них, затем найти картинки, которые имеют между собой сходство. Ребенок выбирает сходные картинки и объясняет свой выбор.

 

Кто быстрее?

Дидактическая цель: закреплять представления детей о пространственных отношениях между предметами (предлоги и наречия: «в», «на», «перед», «за», «справа», «слева», «между»).

Оборудование: набор карточек-схем, небольшие ведерки, мячи малого размера.

Ход игры. Играют  два игрока. На расстоянии нескольких метров от них ставятся два ведерка. Около каждого ведерка кладутся мячи и карточка-схема. По команде «Вперед!» надо  добежать  до своего ведерка и расположить мяч так, как показано на карточке-схеме. После выполнения задания по  возвращении на место и надо прокомментировать свои действия.

 

 

Кто быстрее назовет?

Дидактическая цель: закреплять у детей умение словесно обозначать пространственные отношения между предметами.

Оборудование: игрушки (машинка, собачка), карточки-схемы, фишки.

Ход игры. Взрослый  с помощью машинки и собачки создает пространственные отношения между игрушками. Ребенок должн  назвать, как располагаются игрушки. За правильный ответ ребенок получает фишку.

Учитель-логопед  Бреславец О.Я.